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| 課程開發(fā)的目標(biāo)模式及其特點 |
[摘要] 目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運動的產(chǎn)物，以實用主義哲學(xué)為指導(dǎo)思想，并受行為主義心理學(xué)的影響，將目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，強調(diào)先確定目的、目標(biāo)，再以精確表述的目標(biāo)為依據(jù)進行評價。它是課程開發(fā)研究領(lǐng)域最具權(quán)威性的理論形態(tài)，也是教育教學(xué)實踐領(lǐng)域中運用最為廣泛的實踐模式。
[關(guān)鍵詞] 課程開發(fā) 目標(biāo)模式 教育科學(xué)化運動 泰勒
課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)。不同的課程開發(fā)模式有不同的教育哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，代表不同的課程組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程，反映課程與相關(guān)領(lǐng)域的不同關(guān)系。本文將主要介紹課程研究領(lǐng)域中最基本的、經(jīng)典性的課程開發(fā)模式──植根于行為主義心理學(xué)和實用主義哲學(xué)的目標(biāo)模式（objective model）。
誕生于20世紀(jì)初課程開發(fā)科學(xué)化運動的目標(biāo)模式，經(jīng)過課程理論工作者持續(xù)不斷的修正、完善，現(xiàn)已成為課程開發(fā)研究領(lǐng)域最具權(quán)威性的理論形態(tài)，和教育教學(xué)實踐領(lǐng)域中運用最為廣泛的實踐模式。在課程開發(fā)、實施及教學(xué)實踐領(lǐng)域，“目標(biāo)模范不僅可以應(yīng)用于任何學(xué)科、任何水平的教材與教學(xué)方案的研制和處理，而且它提出了一系列較容易掌握的、具體化、層次化的程序及方法，對于提高教學(xué)效率，提高教育教學(xué)過程的計劃性、可控性……無疑具有重要的促進作用”，[1] 它推動了課程開發(fā)的科學(xué)化、合理化進程。
一、目標(biāo)模式的產(chǎn)生
20世紀(jì)初，由于工業(yè)和科技進步的影響，在歐洲和北美出現(xiàn)了一股追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流。在工業(yè)領(lǐng)域，典型的代表是在美國產(chǎn)生的著名的以行為主義、實證科學(xué)為基礎(chǔ)，采用科學(xué)化目標(biāo)管理的經(jīng)典模式──泰羅制，依據(jù)這一模式能夠使每個工人都處于自己最高效率和最大生產(chǎn)能力的狀態(tài)。受此影響，從20世紀(jì)的頭10年，直到20年代期間，在教育科學(xué)研究領(lǐng)域也相應(yīng)出現(xiàn)了“教育功效化運動”（the efficiency movement in education）和“教育科學(xué)化運動”（the scientific movement in education）。它們很快就影響到課程的研究和課程改革的早期方向。一些教育家堅信，科學(xué)的思想方法和技術(shù)完全可以應(yīng)用于課程研究，主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度重新審定學(xué)校課程，并進而提出采用科學(xué)方法開發(fā)課程的種種設(shè)想。其中最令人矚目的是美國的博比特（F.Bobbit）和查特斯（W.W.Charters）.
博比特是第一個探討課程開發(fā)過程的研究者，是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者。他認(rèn)為僅僅研究新課程是不夠的，更重要的是對怎樣開發(fā)課程的途徑的了解。他提倡“活動分析法”（activity analysis procedure ），即運用當(dāng)代美國工業(yè)管理學(xué)家泰羅（F.W.Taylor）的工業(yè)心理理論中的主要原則，通過對社會需要和人類生活活動的分析來確定課程。在他看來，教育者應(yīng)能識別出這些基本活動，并總結(jié)出教育經(jīng)驗，讓學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)這些經(jīng)驗，為將來從事這些特定的活動做準(zhǔn)備[2]。因此，在1918年出版的著作《課程》（The Curriculum）一書中，他明確提出，課程工作者的主要任務(wù)，就是觀察現(xiàn)實社會，對人們所從事的活動進行調(diào)查分析，從中識別出完成這些活動所需要的能力、習(xí)慣、態(tài)度和知識，由以確定課程目標(biāo)，選擇和排列可作為基礎(chǔ)的目標(biāo)，然后組織一套“經(jīng)驗”來達到上述目標(biāo)。[3]
博比特于1924年出版了《怎樣編制課程》（How to Make a Curriculum）,詳細(xì)闡述了課程開發(fā)的過程和方法。（1）人類經(jīng)驗分析。課程編制的起點是生活活動，可分為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閑、宗教、職業(yè)、勞動、家庭等10個領(lǐng)域；（2）職業(yè)分析，將已經(jīng)分類的領(lǐng)域進一步分成更為具體的活動；（3）導(dǎo)出目標(biāo)。在將人類經(jīng)驗分成若干類別并且進一步作出活動分析的基礎(chǔ)上，便可以提出教育目標(biāo)了；（4）選擇目標(biāo)，即從各項目標(biāo)中選出可用作教育的目標(biāo)；（5）制定詳細(xì)計劃。設(shè)計實現(xiàn)目標(biāo)所需要的活動經(jīng)驗和機會，這些詳細(xì)活動構(gòu)成了課程。
查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)方法來開發(fā)課程，他主張通過“工作分析”（task analysis procedure）來確定課程目標(biāo)。但與博比特不同的是，查特斯在課程開發(fā)中除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是理想（ideals）、活動（activities）以及系統(tǒng)化的知識（systematized knowledge）。
就課程內(nèi)容而言，理想和活動缺一不可，如果沒有依靠理想予以控制，活動就無法實施，理想如果不通過活動，將無法運作。因此，“不管是理想脫離活動，還是活動脫離理想都是無意義的”，“是理想和活動構(gòu)成了課程”[4]。進行課程開發(fā)，首先需要通過對人類生活的分析確定教育目標(biāo)，再將這些目標(biāo)分析成各種理想及適用于理想的各種活動，最后把理想和活動分析成“施教單元”（working units ）。這樣，課程便可減縮為一系列的施教單元以及整體的結(jié)構(gòu)。
1923年，查特斯的《課程建設(shè)》（Curriculum Construction）問世，在書中他提出了課程開發(fā)的8個步驟。（1）研究社會背景中的人類生活，決定主要的教育目標(biāo)；（2）將教育目標(biāo)分析成各種理想和活動；（3）繼續(xù)分析成施教單元；（4）依據(jù)重要程度，排列先后順序；（5）調(diào)整順序，把那些對兒童有很大價值的理想和活動，提到較高的地位；（6）選擇內(nèi)容，確定哪些理想和活動適合于校內(nèi)學(xué)習(xí)，哪些適合于校外學(xué)習(xí)；（7）研究、開發(fā)，尋找處理這些理想與活動的最佳做法；（8）安排教學(xué)，依據(jù)學(xué)生的心理特點和教材的組織，安排各種理想與活動的順序，并加以實施。
博比特和查特斯的理論標(biāo)志著一代教育家尋找科學(xué)化課程開發(fā)理論的最初嘗試，他們首創(chuàng)了課程開發(fā)的目標(biāo)模式，該模式在以后的歲月中不斷地被修整、完善，得以系統(tǒng)化，并且在課程方法論研究及課程實踐中一直居于統(tǒng)治地位。
對目標(biāo)模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)的當(dāng)屬美國當(dāng)代最負(fù)盛名的課程理論家和評價專家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建構(gòu)一個完整的課程開發(fā)目標(biāo)模式的契機，乃是自1934年至1942年間，美國進步主義教育協(xié)會（Progressive Educational Association）在俄亥俄州立大學(xué)（Ohio State University ）發(fā)起的“8年研究”（the Eight Year Study）。這是一個綜合性的課程改革實驗計劃，泰勒是這一課程計劃中課程評價的主持人。正是在對“8年研究”的經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，泰勒提出了課程開發(fā)的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書中，它是被公認(rèn)的課程開發(fā)目標(biāo)模式經(jīng)典性形態(tài)形成的標(biāo)志。
二、經(jīng)典目標(biāo)模式的原理
在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒提出了課程開發(fā)的4個基本問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)；學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。這4個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒這本書128頁，但是討論課程目標(biāo)就占62頁之多，而且泰勒主張，目標(biāo)具有引導(dǎo)課程選擇和組織以及評價的主要功能，所以，泰勒模式被尊稱為目標(biāo)模式課程開發(fā)的典范。
泰勒贊同博比特等人將課程目標(biāo)的確立作為課程開發(fā)首要步驟的科學(xué)主義主張，但不同意僅僅通過對人類活動或社會職業(yè)分工的分析來選擇課程目標(biāo)的“社會中心”主義做法，他認(rèn)為課程目標(biāo)的確定有3個來源、2道過濾網(wǎng)。
課程目標(biāo)的3個來源是：學(xué)習(xí)者本身、當(dāng)代校外社會生活和學(xué)科專家的建議。2道過濾網(wǎng)，一是哲學(xué)的，泰勒將學(xué)校擬人化，視學(xué)校為一動態(tài)的、有生命的實體，涉及“學(xué)校專注的教育與社會哲學(xué)”、“學(xué)校接納的價值”、“學(xué)校信仰的內(nèi)容”等理念。[5] 過濾出的目標(biāo)應(yīng)與其相一致。另一是心理學(xué)的，就是利用“學(xué)習(xí)心理學(xué)”選擇目標(biāo)。“學(xué)習(xí)心理學(xué)不僅包括具體的和精確的發(fā)現(xiàn)，而且也涵蓋統(tǒng)一的學(xué)習(xí)論，有助于確定學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)、學(xué)習(xí)過程發(fā)生的方式、在何種條件下發(fā)生的學(xué)習(xí)過程、采用怎樣的運作方式。” [6]
目標(biāo)一經(jīng)決定，接著要選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗以達成所定目標(biāo)。泰勒對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的理解在一定程度上受到杜威的影響，他認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與其可作出反應(yīng)的外在環(huán)境之間的互動。如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，泰勒提出5條原則：學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須能提供學(xué)習(xí)者機會去實踐目標(biāo)所含的內(nèi)容；使學(xué)生由于實踐該目標(biāo)而獲得滿足感；學(xué)習(xí)經(jīng)驗中所期望的反應(yīng)，應(yīng)該在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)；有許多特定的經(jīng)驗可以達到同樣的教育目標(biāo)；同一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可能產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。[7]
泰勒進一步提出學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織要素（organizing elements）和結(jié)構(gòu)要素（structural elements）。前者包括概念、技能和價值，后者可分為3個層次：最基本的層次可由個別科目、廣域課程、核心課程等組成；中間層次可把科目分為若干部分，或以一學(xué)期、一學(xué)年為單位的科目；最低層次的結(jié)構(gòu)通常為課（lesson）、課題（topic）或單元（unit）。
最后，泰勒認(rèn)為課程開發(fā)僅考慮上述幾方面是不夠的，應(yīng)該還有個評價階段，評價的目的在于檢查課程的實際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。評價至少要有兩次，一次行于課程方案實施前期，另一次則在較后時期。評價不等于筆試，除筆試外，還要通過觀察、談話、收集學(xué)生作品等方式來進行。對評價的結(jié)果須作出恰當(dāng)?shù)姆治觥⒔忉尅?br>
泰勒強調(diào)指出，課程開發(fā)是一種循環(huán)往復(fù)不斷發(fā)展的歷程，隨著社會政治、經(jīng)濟和新的教育研究成果的不斷涌現(xiàn)，課程將永遠(yuǎn)處于一種變化的狀態(tài)中。
三、目標(biāo)模式的發(fā)展
泰勒的目標(biāo)模式產(chǎn)生后，一直在課程開發(fā)的理論研究中及課程實踐領(lǐng)域居主流地位，曾是20世紀(jì)50、60年代課程開發(fā)的唯一模式，“它可被運用于各門學(xué)科和任何層次的教學(xué)；它制定的一套程序易于操作，顯示出較強的邏輯性和理性色彩；它作為在40年代新確立的一種模式，通過強調(diào)‘學(xué)生的行為’和‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗’開辟了課程開發(fā)的新天地。” [8] 所有這些，使得目標(biāo)模式獲得了強大的生命力，成為在理論和實踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開發(fā)模式。
但泰勒的目標(biāo)模式并非完美無缺，對它的批評也是十分普遍的，有人指出，對于為什么要選擇某些目標(biāo)而不選擇別的目標(biāo)，缺少清楚、有力的說明，[9]“強調(diào)目標(biāo)行為化有很大的局限性，例如情感、審美這樣一些重要的目標(biāo)很難直接通過行為表現(xiàn)出來”，將課程開發(fā)的“各項基本問題按直線式排列是錯誤的，真實的情況要復(fù)雜得多，各個問題之間會發(fā)生相互影響和作用”。[10] 對把目標(biāo)的選擇作為課程開發(fā)的先決條件，也有人提出了批評， “陳述預(yù)定的行為結(jié)果，割裂了學(xué)習(xí)者的行為，操縱他們達到對他們目前沒有價值的目的，從而褻瀆了學(xué)習(xí)者的正直”，泰勒提出要用哲學(xué)這一篩子過濾課程目標(biāo)的建設(shè)，被認(rèn)為是無意義的、無足輕重的，“這是把保留或放棄目標(biāo)的問題留給各學(xué)校的教師來解決。泰勒并沒有提出用于選擇目標(biāo)的準(zhǔn)則”。[11]
對泰勒目標(biāo)模式的批評也促使人們進一步展開研究，以修正、完善或補充課程開發(fā)的目標(biāo)模式。下面我們擇其要者加以介紹。
1．塔巴模式
塔巴（H. Taba）是泰勒的學(xué)生和助手，她對泰勒模式提出一個更為詳細(xì)而具體的解釋方案，在一定程度上擴展了泰勒模式。
塔巴認(rèn)為課程應(yīng)由教師而不應(yīng)由上層權(quán)威由上至下的指令設(shè)計，主張教師在教育過程中以創(chuàng)設(shè)特定的教—學(xué)單元為開端，而不是一開始就著手于一般的課程開發(fā)工作。她沒有采用傳統(tǒng)的演繹的途徑，而是以歸納的方式開發(fā)課程，即從特定的部分開始，然后之于一般的方式。
像泰勒一樣，她也認(rèn)為課程開發(fā)是一種技術(shù)活動而非政治活動。目的的選擇依賴于來自各方面的分析。她說：“科學(xué)的課程開發(fā)需要依靠對社會和文化的分析，對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的研究，對知識特點的分析，來確定學(xué)校與教育的目的和學(xué)校課程的性質(zhì)。”[12]
她堅持泰勒的直線式課程開發(fā)過程，但于1962年將泰勒提出的4個步驟擴展為包含了8步的模式：診斷需要、建立目標(biāo)、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、決定評價的內(nèi)容與手段、檢查平衡與順序。
2．惠勒模式
泰勒的目標(biāo)模式不僅支配了美國的課程開發(fā)實踐，也影響了英國的課程開發(fā)思想。1967年，英國課程論專家惠勒（D. Wheeler）發(fā)表《課程過程》（Curriculum Process ）一書，他將泰勒的直線式修改為圓環(huán)式。這樣，當(dāng)評價的結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)不符時，能夠有所回饋，檢查不當(dāng)之處而重新設(shè)計。這一模式仍以目的、目標(biāo)的選擇為起點，然后選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織和綜合學(xué)習(xí)經(jīng)驗和內(nèi)容，最后是評價，然后再回到目的、目標(biāo)。
惠勒分析目的、目標(biāo)的程序是：首先，分析學(xué)校的終極目標(biāo)（ultimate goals）,并以行為方式加以表述；其次，每一終極目標(biāo)分為若干中間目標(biāo)（mediate goals）,應(yīng)用在學(xué)習(xí)的不同階段；再次，依據(jù)中間目標(biāo)導(dǎo)出短期內(nèi)能夠達成的近期目標(biāo)（proximate goals ）；最后，依據(jù)近期目標(biāo)引出特定的單元教學(xué)目標(biāo)（ unit objectives ）。
3．朗特里模式
80年代初，朗特里（D. Rowntree）從技術(shù)角度對泰勒的目標(biāo)模式給予進一步的改良，促使課程開發(fā)模式具有動態(tài)性、課程要素間有較多的互動。
朗特里模式包括4部分：（1）確立目標(biāo)。朗特里建議從學(xué)生群體的背景、興趣、態(tài)度與技能等方面著手，選擇、確立合適的目標(biāo)；（2）設(shè)計學(xué)習(xí)。這里涉及許多子步驟.......
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